作為近幾年教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域的關(guān)注熱點(diǎn)，“深度學(xué)習(xí)”探究已經(jīng)成為人們推動(dòng)“核心素養(yǎng)”落地與應(yīng)對(duì)未來(lái)教育教學(xué)變革的必然選項(xiàng)。本研究試圖摒棄之前大多數(shù)研究者“懸置學(xué)生主體”的方向錯(cuò)位，從激揚(yáng)學(xué)生的主體精神出發(fā)，力圖探索出一條基于學(xué)生主體尺度的深度學(xué)習(xí)實(shí)施策略，以便實(shí)現(xiàn)新時(shí)代教育教學(xué)的根本轉(zhuǎn)向。

一、懸置學(xué)生主體：

深度學(xué)習(xí)研究的方向錯(cuò)位

深度學(xué)習(xí)研究最早源自美國(guó)，學(xué)者馬飛龍和羅杰?塞利約在1976年發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》一文中把它與只強(qiáng)調(diào)被動(dòng)接受、機(jī)械記憶、孤立理解的“淺層學(xué)習(xí)”相對(duì)應(yīng)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、問(wèn)題解決與情境遷移。后來(lái)，隨著信息技術(shù)的推進(jìn)與面向21世紀(jì)的核心素養(yǎng)呼喚，迫切需要一種面向未來(lái)生活與工作的學(xué)習(xí)方式變革。不管歐美還是我國(guó)，對(duì)深度學(xué)習(xí)的研討出現(xiàn)了很大的方向錯(cuò)位，學(xué)者們往往把更多的精力與希望放在了學(xué)生之外的技術(shù)變革與智慧環(huán)境設(shè)置上。

深度學(xué)習(xí)研究的興起，確實(shí)源自心理學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)成效改進(jìn)的心理預(yù)期。自此，強(qiáng)調(diào)知識(shí)理解與情境遷移的深度學(xué)習(xí)從偏重機(jī)械記憶與重復(fù)訓(xùn)練的淺層學(xué)習(xí)中脫離出來(lái)。機(jī)器深度學(xué)習(xí)（借助人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)）是計(jì)算機(jī)科學(xué)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，而人類的深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)科學(xué)（借助人類神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)）發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。深度學(xué)習(xí)的概念源自技術(shù)上的應(yīng)用，深度學(xué)習(xí)研究的深入源自技術(shù)上的學(xué)習(xí)科學(xué)突破，深度學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容來(lái)自技術(shù)上的規(guī)定。深度學(xué)習(xí)自理論提出到實(shí)踐改進(jìn)，都把堅(jiān)持教學(xué)技術(shù)的信息化、智能化、綜合化、全面化當(dāng)作自身之所以為“深度”的應(yīng)有之義與核心內(nèi)涵。深度學(xué)習(xí)主張模擬仿真的情境教學(xué)，更多的通過(guò)所學(xué)知識(shí)與實(shí)地情境的結(jié)合以實(shí)現(xiàn)自身的深度獲得；它也依賴智慧環(huán)境的營(yíng)造，通過(guò)可視化、交互化、翻轉(zhuǎn)課堂、線上線下相結(jié)合達(dá)到對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的監(jiān)督。總之，技術(shù)推動(dòng)的深度學(xué)習(xí)加深了人的依賴性，畢竟再精確的模擬也是“虛擬”，再精確的仿真也是“偽真”，虛擬環(huán)境、智能環(huán)境的過(guò)度包裝使學(xué)習(xí)過(guò)程只能接觸有限的事實(shí)與狹窄的視域。

當(dāng)前深度學(xué)習(xí)的推進(jìn)，無(wú)論是真實(shí)性、批判性的情境創(chuàng)設(shè)，抑或“變構(gòu)（學(xué)習(xí)）模型”促使學(xué)生概念體的“解構(gòu)”與“建構(gòu)”；無(wú)論是運(yùn)用多種策略以“引起”“引導(dǎo)”“幫助”“啟發(fā)”（學(xué)生）學(xué)習(xí)“發(fā)生”，抑或彰顯“較強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)力”（包括前瞻力、感召力、影響力、控制力、決斷力）與打造“優(yōu)勢(shì)智慧團(tuán)隊(duì)”，都依賴教師主導(dǎo)。一方面，教師是營(yíng)造智慧教育環(huán)境，開(kāi)展學(xué)科精準(zhǔn)教學(xué)，推動(dòng)知識(shí)真實(shí)化、模擬化呈現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)智能化教學(xué)的主力軍；另一方面，教師的深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)某種程度上也反映著學(xué)生學(xué)科知識(shí)理解、遷移與應(yīng)用的可能廣度與深度以及學(xué)科素養(yǎng)落實(shí)與否。沒(méi)有教師對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解與掌握，偏向于技術(shù)層面的深度聯(lián)結(jié)必然無(wú)法在實(shí)際教學(xué)中推進(jìn)，教師被視為必不可少的力量。只是過(guò)度強(qiáng)化教師主導(dǎo)的深度學(xué)習(xí)，既狹隘了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容與范圍，又或多或少地忽視了學(xué)生主體的本然動(dòng)源。

當(dāng)前深度學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐，進(jìn)一步把落實(shí)核心素養(yǎng)作為評(píng)價(jià)其成效的主要標(biāo)準(zhǔn)。作為能力本位教育價(jià)值目標(biāo)的當(dāng)代呈現(xiàn)，核心素養(yǎng)更多的同個(gè)人外顯的求知、做事、與人交往與協(xié)作能力等人的社會(huì)適應(yīng)性層面聯(lián)系起來(lái)，從而成為深度學(xué)習(xí)的重要標(biāo)的?；诤诵乃仞B(yǎng)培育的深度學(xué)習(xí)，目標(biāo)日益精準(zhǔn)，內(nèi)容日益精細(xì)，過(guò)程日益精簡(jiǎn)，短期成效顯著，只不過(guò)這種使個(gè)體日益淪為自我微觀控制工具的深度學(xué)習(xí)策略，在某種程度上滿足國(guó)家、集體以及個(gè)人日常需要的同時(shí)，卻越來(lái)越缺乏“深度”。真正的深度學(xué)習(xí)更應(yīng)該是與人的“智慧”聯(lián)系起來(lái)的一個(gè)整體性概念，不應(yīng)該僅僅從人的社會(huì)適應(yīng)性去衡量深度學(xué)習(xí)的價(jià)值。應(yīng)賦予個(gè)體更自由的想象空間，更多的關(guān)注人的可能性與超越性，從而把深度學(xué)習(xí)看成一個(gè)可以脫離“教”而獨(dú)立存在的主體性概念。

二、激揚(yáng)主體精神：

深度學(xué)習(xí)推進(jìn)的價(jià)值考量

隨著對(duì)機(jī)體哲學(xué)、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、復(fù)雜性理論、元認(rèn)知、腦科學(xué)等理論認(rèn)識(shí)的加深，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到教育學(xué)必須來(lái)一個(gè)根本性的轉(zhuǎn)變——把“學(xué)習(xí)”放在首要地位。在我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)全人教育先驅(qū)黃政雄校長(zhǎng)看來(lái)，“教學(xué)”“教導(dǎo)”“教育”“教師”等詞語(yǔ)限制了我們對(duì)“學(xué)習(xí)”這件事情的“想象力”，對(duì)于“不朽”的隱秘愿望更是讓父母與教師們有意無(wú)意地爭(zhēng)相嘗試在小孩的心靈上打下自己的印記。他呼吁我們大人“嘗試恢復(fù)清澄的目光”，找到“自己心中”那個(gè)小孩，重新發(fā)現(xiàn)世界，讓生命重新啟動(dòng)。如偉大的雕塑家康斯坦丁?布朗庫(kù)西所言：“當(dāng)你不再是個(gè)小孩時(shí)，其實(shí)你已經(jīng)死了?！庇纱?，能否激揚(yáng)學(xué)生的主體精神，就成為新時(shí)代推進(jìn)深度學(xué)習(xí)乃至一切教育活動(dòng)的必要價(jià)值考量。

當(dāng)前深度學(xué)習(xí)的持續(xù)推進(jìn)，確實(shí)有助于提升學(xué)生核心素養(yǎng)與21世紀(jì)學(xué)習(xí)能力，但是深度學(xué)習(xí)的主體永遠(yuǎn)是人，人是學(xué)習(xí)的核心。技術(shù)深刻沖擊教育只不過(guò)是近兩百年的事情，而人作為萬(wàn)物的尺度卻與人類同始。人只有產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望、遭遇學(xué)習(xí)的情境、對(duì)經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)形成自己的理解才是學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的深度推進(jìn)源于人經(jīng)驗(yàn)的積累、思維的參與與反思的總結(jié)。學(xué)習(xí)的完成始終處于自我懷疑之中，學(xué)習(xí)沒(méi)有止境，我們無(wú)法達(dá)到真理，但可以不斷趨近于真理。如果人被技術(shù)所主宰，將使人陷入創(chuàng)造的枯萎、靈性的凋落、智慧的缺失，乃至人的消亡。

日前推進(jìn)的基于深度學(xué)習(xí)的課堂革命，把學(xué)生解決問(wèn)題、獨(dú)立思考、批判性思維的養(yǎng)成寄托在教師身上。而我們恰恰忽略了人除了是自然與社會(huì)的作品外，更是“統(tǒng)整自然與社會(huì)之后的自我完成”，自發(fā)性是學(xué)生主體自主、創(chuàng)造與自由的根源，而這依賴個(gè)體（主體稟賦）不受外在物質(zhì)、權(quán)威與精神威脅之后的自由綻放。只有教師放棄自身的主導(dǎo)控制，堅(jiān)持師生關(guān)系的“松綁”取向，賦予學(xué)生在一切場(chǎng)合具有評(píng)判是非的絕對(duì)自由，才會(huì)使其處處迸發(fā)出活力與創(chuàng)造力。

強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)聯(lián)結(jié)、情境問(wèn)題解決與批判反思能力生成的深度學(xué)習(xí)確實(shí)與核心素養(yǎng)的提倡有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，但是深度學(xué)習(xí)更應(yīng)該是一種激情與態(tài)度。在知識(shí)變遷日益迅速的現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)習(xí)的熱情與渴望使個(gè)體成為“永恒的追求者”，永遠(yuǎn)具有自我完成的可能性。深度學(xué)習(xí)不單單是外在可觀察與可測(cè)量的能力，更是一種“成為自己”或自我實(shí)現(xiàn)的生命（內(nèi)在）召喚。人的求知激情與創(chuàng)造渴望一旦萌發(fā)，將與宇宙演化共始終，與社會(huì)文明變遷同進(jìn)退，生命不息、奮進(jìn)不止。

三、達(dá)至自我超越：

主體尺度深度學(xué)習(xí)的實(shí)施策略

基于主體尺度的深度學(xué)習(xí)，要求突破技術(shù)、教導(dǎo)與能力之狹隘界定，真正圍繞學(xué)生之學(xué)習(xí)自由進(jìn)行根本性再闡釋。學(xué)習(xí)自由意味著個(gè)體接受教育的過(guò)程，必須是一種不斷解放加諸自身的身體束縛、精神束縛、權(quán)利（人格）束縛、存在束縛而達(dá)至自我超越的教育演化之路。

“游學(xué)”作為一種閑暇精神與積極趣味，首先意味著實(shí)踐、再現(xiàn)更多的經(jīng)驗(yàn)可能性與精神可能性。經(jīng)驗(yàn)可能性意味著身體延展的自由，表現(xiàn)在兒童身上就是兒童天性的自然發(fā)展，表現(xiàn)在成人身上就是身體肉身的解放。

以學(xué)生為中心，首要的覺(jué)悟就應(yīng)該以尊重、呵護(hù)、綻放孩子的身體起始。耗盡一生精力努力探索“知識(shí)是什么”以及“我們?nèi)绾潍@得知識(shí)”的瑞士教育家、心理學(xué)家皮亞杰啟示我們，“知識(shí)”并非原本存在于外在世界的無(wú)人性的、無(wú)歷史的理知（reason），而是人類經(jīng)驗(yàn)世界的結(jié)果。持強(qiáng)調(diào)個(gè)體生物功能、有機(jī)體經(jīng)驗(yàn)世界的知識(shí)本質(zhì)觀，皮亞杰認(rèn)為兒童的知識(shí)發(fā)展與科學(xué)家的知識(shí)發(fā)展經(jīng)歷同樣的方法過(guò)程。皮亞杰的研究顛覆了傳統(tǒng)的知識(shí)本質(zhì)觀，身體的感知?jiǎng)幼?、嘗試錯(cuò)誤、與環(huán)境互動(dòng)在孩子的心智成熟過(guò)程中發(fā)揮更突出的作用，甚至可以說(shuō)，身體的主動(dòng)操弄是個(gè)體主體意識(shí)建構(gòu)的起點(diǎn)。

無(wú)論是幼兒園還是中小學(xué)，乃至大學(xué)以至整個(gè)人生階段，“身體游學(xué)”都應(yīng)該是學(xué)校教育更為重要的本質(zhì)，目前已引起國(guó)家層面的高度重視。作為一種動(dòng)態(tài)意義上的教育，旅游可以開(kāi)闊人的眼界，在蒙田看來(lái)，“喜愛(ài)旅游的人不輕易褒貶，也不會(huì)炫耀自己，因?yàn)樗难劢绮煌Ｖ乖诒嵌恕?，他特別反對(duì)人們把自己“牢禁于狹隘的地域里”，主張像蘇格拉底那樣，當(dāng)被詢問(wèn)來(lái)自何方時(shí)（不說(shuō)雅典），答以“世界”?！吧眢w游學(xué)”的最終目的就是培養(yǎng)學(xué)生“異地漂流感”，現(xiàn)代人固定的生活秩序，熟悉的“景物、人事”，容易異化人的感官能力。漂流既需要能力的準(zhǔn)備，又需要勇氣置自己于陌生的處境之中。

靈魂游學(xué)又稱精神游學(xué)，主要是培養(yǎng)學(xué)生異代漂流感，讓學(xué)生在人類價(jià)值世界的對(duì)話之中型塑其精神氣質(zhì)與道德情懷?！案褂性?shī)書氣自華”，只要不斷地閱讀經(jīng)典，無(wú)論精讀還是泛讀，獨(dú)學(xué)還是分享，都有助于個(gè)體超越時(shí)代與歷史的局限性，從而發(fā)現(xiàn)更為真實(shí)與多面的自己。保持精神漂流感，就是要求我們堅(jiān)持雙重閱讀和雙重寫作（解構(gòu)），即在“統(tǒng)一的文本中，讀出不一致和混亂”。這種異代漂流感既在歷史意義之中又超越于歷史之外。

異代漂流感可以分為三個(gè)境界：第一，搜集、查閱家譜、先人傳說(shuō)、民俗、地方志、民間故事，深刻理解地方性知識(shí)與文化的發(fā)展演變，從而更好地彌合幾代人之間的文化、情感代溝；第二，搜集、查閱本民族和國(guó)家的神話傳說(shuō)、天文歷法、文化經(jīng)典、藝術(shù)珍寶，深刻理解民族性知識(shí)與文化的發(fā)展脈絡(luò)，從而有助于確立更為長(zhǎng)遠(yuǎn)的人生規(guī)劃與價(jià)值關(guān)懷；第三，搜集和查閱不同民族、國(guó)家的神話傳說(shuō)、風(fēng)俗習(xí)慣、文化經(jīng)典與藝術(shù)珍寶，深刻理解國(guó)別性、國(guó)際性、世界性文化的個(gè)性與共性，從而為建構(gòu)普世情懷與寬容精神積累經(jīng)驗(yàn)。

“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”，傳統(tǒng)古訓(xùn)明確闡明與他人“共學(xué)”的重要性。同其他動(dòng)物相比，人類剛誕生時(shí)，最為柔弱，各方面機(jī)能都不成熟，他們需要靠自身以及與他人相處的關(guān)系來(lái)贏得第二次誕生。除了生物學(xué)上的“成人”之外，“成人”更是一種文化上的努力與擔(dān)當(dāng)。

“文化成人”核心要義包括型塑“價(jià)值觀念”與體驗(yàn)“生活智慧”兩個(gè)方面。

“價(jià)值觀念”是學(xué)生進(jìn)行價(jià)值判斷的“尺度”，學(xué)生把凝聚著“人類思想與歷史發(fā)展過(guò)程”的文化內(nèi)化成自身的“價(jià)值觀念體系”，并以“文化印記”形式表現(xiàn)出來(lái)?！拔幕∮洝睕Q定著我們的選擇性疏忽和淘汰性壓抑：選擇性疏忽使我們忽略一切不符合我們信仰的東西，淘汰性壓抑使我們拒絕一切不符合我們信念的信息或一切被認(rèn)為來(lái)源錯(cuò)誤的反對(duì)意見(jiàn)。

“生活智慧”是學(xué)生在領(lǐng)略文化發(fā)展史的過(guò)程中逐漸確立理想愿景、積累文化資本、浸潤(rùn)文化關(guān)系，進(jìn)而反思社會(huì)人生，不斷體驗(yàn)內(nèi)含于其中的智慧的過(guò)程?！懊總€(gè)人通過(guò)理解自己所屬的歷史文化的智慧的結(jié)晶，而形成對(duì)自己的民族文化的認(rèn)同和內(nèi)化，形成對(duì)自己本民族的生活方式的掌握和認(rèn)識(shí)，在這一過(guò)程中，他也掌握了自己本民族所具有的生活的智慧。”

從文化上的“成人”實(shí)踐來(lái)看，首先，學(xué)習(xí)者應(yīng)把他人看成主體而非客體，把他人（包括教師、父母、同學(xué)、朋友等）視為其自己生活的主人；其次，教師要在課堂上肩負(fù)起傳授文化的責(zé)任。以課堂為中心，著力于文化的“選擇與加工”，激勵(lì)文化的“變革與創(chuàng)新”。傳播策略上積極傳遞學(xué)科知識(shí)中的“文化元素”，提升課堂講授的“文化品位”。

好的互動(dòng)關(guān)系，這種“我-你”親密主體的關(guān)系對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)用人類或他者的視角看待現(xiàn)實(shí)和生活具有重大價(jià)值，某種意義上，文化就是“一個(gè)人增加另一個(gè)人”。此外，“我-你”共學(xué)還包括一個(gè)更為重要的集體行動(dòng)-民主實(shí)踐。民主素養(yǎng)與民主實(shí)踐應(yīng)該成為學(xué)生參與學(xué)校和其他集體生活的基本要義。必備的民主素養(yǎng)是實(shí)踐民主生活方式的前提條件，它包括自由意識(shí)、平等意識(shí)、權(quán)利意識(shí)、法治意識(shí)、寬容意識(shí)、責(zé)任意識(shí)、服務(wù)意識(shí)等。學(xué)生民主素養(yǎng)的形成，除了需要開(kāi)設(shè)專門的公民倫理課之外，它更多需要“整個(gè)學(xué)校機(jī)構(gòu)”的“身體力行”來(lái)教導(dǎo)，需要教師的友善、尊重態(tài)度以及貫徹到每門課的相關(guān)內(nèi)容之中。

更為重要的是，學(xué)生的民主權(quán)利應(yīng)該貫徹到為學(xué)生所有、由學(xué)生所具體實(shí)施并為了學(xué)生民主素養(yǎng)發(fā)展服務(wù)這樣的民主實(shí)踐之中。學(xué)校、班級(jí)應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生以主人翁的責(zé)任感和熱情去管理屬于他們的內(nèi)部事務(wù)，教師和學(xué)校應(yīng)該審慎地在學(xué)生面前運(yùn)用權(quán)威，懂得放權(quán)和賦權(quán)。學(xué)生們自覺(jué)進(jìn)行的民主實(shí)踐具體包括如下要點(diǎn)。

首先，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該樹(shù)立堅(jiān)持真理與勇于批判的民主精神。在堅(jiān)持真理的過(guò)程中，有一種基本的精神就是批判。批判不同于批評(píng)，它必須“有破有立”，學(xué)生應(yīng)該在集體面前能夠自由地、負(fù)責(zé)任地、有禮貌地表達(dá)個(gè)人意見(jiàn)。

其次，民主實(shí)踐還需要每個(gè)人擁有一種不怕困難、勇于奉獻(xiàn)的圣潔靈魂。民主往往和法治聯(lián)系在一起，法治是維護(hù)社會(huì)公平、正義的最后一條底線。學(xué)生可嘗試集體討論制訂校園公約，成立校園權(quán)利法庭以便處理校園發(fā)生的糾紛。但是，如果學(xué)校的法律、規(guī)約只是讓學(xué)生講求法律、畏懼法律、活在法律的框框中，或者只剩法律、精致利己，都使人悲哀。人更應(yīng)該仰望星空，砥礪德性，涵養(yǎng)完整人格，遵循生命的道德。

最后，民主實(shí)踐還應(yīng)堅(jiān)持對(duì)其形式與操作的正確理解。拋棄簡(jiǎn)單的智愚、好壞之分，讓所有成員都能參與討論、發(fā)表意見(jiàn)，總之是在充分溝通中找到群體最大共識(shí)，這種共識(shí)產(chǎn)生也不簡(jiǎn)單是“少數(shù)服從多數(shù)原則”，而是認(rèn)真去了解“表示質(zhì)疑以及否決背后的考量與想法”而產(chǎn)生的真正溝通。

2012年11月3日在德國(guó)柏林舉行的第一屆“全球在家教育會(huì)議”簽署了富有歷史意義的所謂“柏林宣言”，從此開(kāi)啟了全球性在家自學(xué)的熱潮。作為當(dāng)今“基本教育成長(zhǎng)最為迅速的形式”，在家教育呼吁尊重父母為其子女選擇教育種類的優(yōu)先權(quán)利，承諾支持自由、多元化和多樣化的教育，鼓勵(lì)學(xué)生成長(zhǎng)為有文化且有生產(chǎn)力之公民。即使完全意義上的在家教育在當(dāng)今中國(guó)社會(huì)難以實(shí)現(xiàn)，中國(guó)家庭（尤其是父母）也應(yīng)該理解“柏林宣言”的精神實(shí)質(zhì)，切實(shí)采取負(fù)責(zé)任和創(chuàng)造性的教育行動(dòng)，鼓勵(lì)其子女在家“深度自學(xué)”，從而使其成長(zhǎng)為一個(gè)有著豐富常識(shí)意識(shí)與哲學(xué)精神的未來(lái)公民。

常識(shí)意識(shí)是一個(gè)人走向心智成熟的起點(diǎn)。所謂常識(shí)，在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中就是普通知識(shí)，差不多是指人所共知的事實(shí)、關(guān)于一些簡(jiǎn)單而基本的事實(shí)的知識(shí)。這種知識(shí)一般是自明的、穩(wěn)定的、無(wú)歧義的，無(wú)須推理也不用懷疑。它還相當(dāng)于常理，意即這些基本事實(shí)或知識(shí)中所包含的道理。因此，常識(shí)“又指自然而然的理解，以及依于這些理解而生的基本的判斷力”。盡管漢語(yǔ)中的“常識(shí)”與英語(yǔ)中的“common sense”互譯，但這兩個(gè)用語(yǔ)不盡相同，漢語(yǔ)中的“常識(shí)”一詞更偏重于明面的事實(shí)，英語(yǔ)中“common sense”一詞則偏重于事實(shí)里所含的道理。健全的常識(shí)意識(shí)需要學(xué)生尊重自我感性經(jīng)驗(yàn)、擺脫專業(yè)知識(shí)外的無(wú)知恐懼、合理運(yùn)用理性、抵制單一灌輸、勇于推動(dòng)核心價(jià)值共識(shí)的分享等。

學(xué)生常識(shí)意識(shí)的初步形成離不開(kāi)家庭教育的熏陶與自我的深度學(xué)習(xí)。

首先，父母充滿愛(ài)與關(guān)切的親子互動(dòng)，有助于孩子進(jìn)行豐富的語(yǔ)詞表達(dá)與文化習(xí)俗理解。不同民族、不同地域所傳下來(lái)的文化傳統(tǒng)確實(shí)蘊(yùn)含在語(yǔ)言之中。語(yǔ)言中認(rèn)定事實(shí)的方式，事實(shí)中包含著的道理是從我們的祖先一代一代傳下來(lái)的。許多道理“包含在前人傳給我們的語(yǔ)詞之中,包含在前人設(shè)置的各種實(shí)踐活動(dòng)的定規(guī)之中”，我們無(wú)需特別強(qiáng)大的理解力就能自然而然理解。

其次，學(xué)生自身必須堅(jiān)持從感性經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的認(rèn)識(shí)路線。常識(shí)就是綜合由你的五種感官獲得的分散感覺(jué)并把你看到的、聽(tīng)到的、聞到的和觸摸到的融合成一致整體的能力。感官是我們每個(gè)人把握世界的基本方式，也是聯(lián)結(jié)外在世界與內(nèi)在心靈的通道，更是與他人共享生命天性的中介。

最后，學(xué)生必須堅(jiān)持常識(shí)意識(shí)在社會(huì)行動(dòng)領(lǐng)域中的首要地位。常識(shí)意識(shí)就是底線思維，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該在真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)中恪守最基本的是非、善惡、對(duì)錯(cuò)的素樸觀念；常識(shí)意識(shí)就是自由、多元發(fā)聲，每個(gè)學(xué)生都可以在政治和道德議題中積極參與“什么對(duì)于我們是好的”之類問(wèn)題的討論，從而促進(jìn)核心價(jià)值共識(shí)的分享；常識(shí)意識(shí)就是去科學(xué)化地理性行動(dòng)，積極嘗試用感官去切身感受自然界、社會(huì)與人際關(guān)系的真實(shí)變化，切實(shí)地改進(jìn)、改善我們的周遭環(huán)境，以避免陷入物化和自我迷失。

科學(xué)、常識(shí)、哲學(xué)都是人類群體智慧不斷拓展、深化與創(chuàng)新的結(jié)晶。隨著人類對(duì)外在客觀世界本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識(shí)日益深入，科學(xué)認(rèn)識(shí)逐漸凌駕于常識(shí)和哲學(xué)之上，從而使人對(duì)自身的認(rèn)識(shí)、對(duì)人與世界關(guān)系的認(rèn)識(shí)、對(duì)人與人關(guān)系的認(rèn)識(shí)變得日益模糊，以至于陷入深刻的文明危機(jī)與精神危機(jī)。如果說(shuō)常識(shí)是對(duì)科學(xué)回歸生活世界的吶喊，那么哲學(xué)就是對(duì)科學(xué)的批判與超越（也包括對(duì)常識(shí)的反思與批判）。

作為永葆“愛(ài)智慧”風(fēng)范的精神品格，學(xué)生自身哲學(xué)精神的陶冶可以從認(rèn)識(shí)自己、批判反思、自由創(chuàng)造三個(gè)方面著力。

第一，把“認(rèn)識(shí)自己”當(dāng)作畢生的哲學(xué)修煉。哲學(xué)的真正主題是人而不是物，它能夠給予人“最終極的關(guān)懷和撫慰”。認(rèn)識(shí)自己需要在深刻理解和把握時(shí)代精神的前提下走進(jìn)自身的多重、復(fù)雜存在。他存在于“自我、小我、他我、大我之中，具有生命性、非生命性、超生命性等多重本質(zhì)；表現(xiàn)為個(gè)體、群體、類體多重形態(tài)，分屬自然、社會(huì)、精神文化的多重本性”。因此，人不僅要從生活實(shí)踐中理解現(xiàn)實(shí)自我、經(jīng)驗(yàn)自我，更要從學(xué)習(xí)實(shí)踐中憧憬理想自我、超越自我。我們每個(gè)人都是哲學(xué)家，認(rèn)識(shí)自己雖然需要外界幫助，但更應(yīng)該讓自己的哲學(xué)從自己身上“生長(zhǎng)”出來(lái)，形成個(gè)人穩(wěn)定的哲學(xué)信仰。

第二，批判反思堅(jiān)持“牛虻精神”與“陌生人”視角。這要求我們像蘇格拉底和加繆那樣跨越邊界，以更加開(kāi)放和多元的視野來(lái)審視自己（與他人）的固有偏見(jiàn)和思維慣性（常識(shí)部分與科學(xué)部分），從而真正地解放自己（與他人）。

第三，高揚(yáng)自由、創(chuàng)造的實(shí)踐境界。眾所周知，黑格爾的絕對(duì)理性神話，在把哲學(xué)推向真理王冠寶座的同時(shí)，也使哲學(xué)日益同人的自由創(chuàng)造、生活世界、生存實(shí)踐漸行漸遠(yuǎn)，從而使現(xiàn)代哲學(xué)知識(shí)見(jiàn)長(zhǎng)而精神萎靡。哲學(xué)知識(shí)與觀念經(jīng)常面臨著修正與沖擊，但自由、創(chuàng)造的哲學(xué)精神永遠(yuǎn)不會(huì)過(guò)時(shí)。學(xué)生個(gè)體堅(jiān)持自由的哲學(xué)精神，就意味著把這種自由、自覺(jué)的自由學(xué)習(xí)氛圍應(yīng)用到一切學(xué)科學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐中去，能夠做到不盲從權(quán)威，敢于質(zhì)疑教師和家長(zhǎng)，不人云亦云，能夠獨(dú)立地表達(dá)意見(jiàn)和觀點(diǎn)；學(xué)生堅(jiān)持創(chuàng)造的哲學(xué)精神，就意味著在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中，能夠積極面對(duì)理論與現(xiàn)實(shí)中的各種困境，勇于打破慣性思維，敢于提出新問(wèn)題、嘗試新方法，從而產(chǎn)生新思想、新觀念、新成果。總之，常識(shí)與哲學(xué)都是真理。常識(shí)意識(shí)與哲學(xué)精神都是一個(gè)人成長(zhǎng)為智慧之人必不可少的組成部分。